Муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад №2 с.Ленинское»
ПРИНЯТА
Решением педагогического совета
Протокол №1 от 31.08.2023г
ДОУ________
СОГЛАСОВАНА
Советом родителей
Протокол № от_______2023г.
УТВЕРЖДЕНА
Приказом №от 176
Заведующий
Адаптированная
образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с расстройством аутистического
спектра с учетом психофизических особенностей ЗПР
Муниципального казенного дошкольного образовательного учреждения
«Детский сад №2 с.Ленинское»
С.Ленинское.
2023г.
1
Оглавление
I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1.Цель реализации Программы:
1.1.2 Принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию
АОП ДО для обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР
1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части
АОП ДО
1.2.1.1. Целевые ориентиры на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения
дошкольного образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной
деятельности по Программе
1.4. Часть формируемая участниками образовательных
отношений
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1 Пояснительная записка
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР в
соответствии с направлениями развития ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.2.1 Основной этап
2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с
2
3
3
5
7
8
10
10
10
11
12
13
17
17
17
18
18
23
28
родителями (законными представителями) обучающихся
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы для
обучающихся с РАС учетом психофизических особенностей с
ЗПР
2.4.1.Начальный этап дошкольного образования
обучающихся с РАС учетом психофизических особенностей
ЗПР
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.4.1.2. Речевое развитие
2.4.1.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации
2.4.1.4. Коррекция проблем поведения
2.4.1.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы
2.4.1.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым
навыкам
2.4.1.7.Формирование предпосылок интеллектуальной
деятельности
2.4.2. Основной этап дошкольного образования обучающихся
с РАС учетом психофизических особенностей ЗПР
2.4.3 Пропедевтический этап дошкольного образования
обучающихся с РАС учетом психофизических особенностей
ЗПР
2.5. Рабочая программа воспитания.
2.5.1. Содержательный раздел Программы воспитания.
2.5.1.1.Задачи патриотического воспитания для детей с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР:
2.5.1.2.Социальное направление воспитания.
2.5.1.3.Познавательное направление воспитания
2.5.1.4.Физическое и оздоровительное направление
воспитания
2.5.1.5. Трудовое направление воспитания
2.5.1.6. Эстетическое направление воспитания
2.5.2. Организационный раздел Программы воспитания.
2.6.Целевые ориентиры воспитания
2.7.Содержательный раздел Программы воспитания
2.8. Организационный раздел Программы воспитания.
2.8.1. Кадровое обеспечение
2.8.2. Нормативно-методическое обеспечение.
2.8.3. Требования к условиям работы с особыми категориями
детей
Ill. Организационный раздел Программы
lV. Дополнительный раздел Программы
4.1. Краткая презентация программы
3
31
31
31
32
34
34
35
36
36
37
39
40
40
40
41
42
43
44
45
47
47
51
51
51
55
56
57
58
58
I.ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР Муниципального
казенного дошкольного образовательного учреждения «Детского сада №2 с.
Ленинское» (далее – Программа, АОП ДО) разработана в соответствии:
•
Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
•
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от
14.07.2022) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
•
Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
•
Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2022) «Об
образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп. вступ. в силу 11.01.2023)
•
Федеральный закон от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся»
•
Федеральный закон от 24.09.2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1
Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).
Обновленный ФГОС ДО. Приказ Минпросвещения России от 08.11.2022 № 955 «О
внесении изменений…» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.02.2023 № 72264)
•
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован
31.08.2020 № 59599)
•
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. № 1022,
зарегистрировано в Министерстве юстиции Российской Федерации 27.01.2023
регистрационный № 72149);
•
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75 (ред. От
06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической
помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
4
•
Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93
«Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации»;
•
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных
правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»
•
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении санитарныхправил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторовсреды
обитания»;
•
Устав МКДОУ «Детский сад №2 с. Ленинское»;
•
Программа развития МКДОУ «Детский сад №2 с. Ленинское»;
•
Иные локальные акты МКДОУ «Детский сад №2 с. Ленинское».
Структура Программы в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает
три основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения АОП ДО, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию АОП ДО, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики
развития обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР, а также
качества реализации адаптированной образовательной программы Организации.
Система оценивания качества реализации программы Организации направлена в
первую очередь на оценивание созданных Организацией условий внутри
образовательного процесса.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное
развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации
программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми; система
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
Программа определяет базовое содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных
видах деятельности, таких как:
1. Предметная деятельность.
5
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3.Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим
работником и другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также
такими видами активности ребенка, как:
‒ восприятие художественной литературы и фольклора,
‒ самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
‒ конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
‒ изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
‒ музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных
инструментах),
‒ двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью адаптированной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с РАС в условиях дошкольных
образовательных групп.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР,
удовлетворение которых открывает возможность общего образования. Программа
обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
дошкольного возраста с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР в
условиях дошкольных образовательных групп.
Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические
условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР, особенности организации развивающей предметнопространственной среды, календарный план воспитательной работы с перечнем
основных государственных и народных праздников, памятных дат
Объем обязательной части адаптированной образовательной программы
составляет не менее 60% от ее общего объема. Объем части адаптированной
образовательной программы, формируемой участниками образовательных
отношений, составляет не более 40% от ее общего объема.
6
1.1.1. Цель реализации Программы:
Обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых общими и
особыми потребностями обучающегося дошкольного возраста с РАС,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Задачи Программы:
✓
реализация содержания АОП ДО обучающимися с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР;
✓
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
✓
охрана и укрепление физического и психического здоровья
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР в том числе их
эмоционального благополучия;
✓
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка
с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР в период дошкольного
образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
✓
создание благоприятных условий развития в соответствии с их
возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
✓
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых
в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
✓
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
✓
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР;
7
✓
обеспечение
психолого-педагогической
поддержки
родителей
(законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
✓
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
и начального общего образования.
1.1.2 Принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих общих
принципах:
✓
Поддержка разнообразия детства.
✓
Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека.
✓
Позитивная социализация ребенка.
✓
Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
педагогических
работников
и
родителей
(законных
представителей),
педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.
✓
Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических
работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом)
образовательных отношений.
✓
Сотрудничество Организации с семьей.
✓
Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает
подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Основные подходы к формированию Программы.
Программа:
⎯ сформирована на основе требований ФГОС ДО и ФАОП ДО,
предъявляемых к структуре адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР;
⎯ определяет содержание и организацию образовательной деятельности на
уровне дошкольного образования для обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР;
⎯ обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных
видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных,
психологических и физиологических особенностей;
⎯ сформирована как программа психолого-педагогической поддержки
позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей
дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик
8
дошкольного образования (базовые объем, содержание и планируемые результаты
освоения Программы).
1.1.3 Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
1.Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени
(вчера - сегодня - завтра, сначала - потом), искажения процессов формирования и
использования опыта (впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения грядущих
жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с аутизмом
не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2.Основные
проявления
нарушений
пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная
(трудности формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости
центральной когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа); симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений: специальные занятия,
направленные на формирование целостного сенсорного образа; организация
сенсорного пространства и выбор стимульного и дидактического материала в
соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
3.Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм:
большинство используемых методических подходов так или иначе преследует эти
цели. Приёмы и методы, включённые в этот перечень, ориентированы на
обучающихся с разной степенью выраженности аутистических расстройств и
разным их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4.Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР способность понимать мотивы поведения, причины поступков и
действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая
9
страхи, агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей
происходит только параллельно с развитием социального взаимодействия и
коммуникации. Это процесс постепенный, требующий постоянного учёта
возможностей ребёнка с РАС на данный момент, особенностей его мотивационной
сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР разнообразны: агрессия и аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии
(двигательные,
сенсорно-двигательные,
речевые).
Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой
выраженности делают фактически невозможным) учебный процесс и само
взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов
комплексной коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной
степени условие работы по другим направлениям. Коррекция проблем поведения
должна начинаться в возможно более раннем возрасте (желательно не позднее 2-3
лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие проблемы, а в
некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР проблемы
воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР помимо сугубо аутистических
проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму расстройства
(интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что
природа отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть
связан одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной
умственной отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная
недостаточность может включать в себя как обусловленный аутизмом синдром
"олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень эффективности
лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР требует от
специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
10
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического
блока мозга). Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и
коррекции; чаще, чем при нарушениях более высокого уровня, возникает
необходимость медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного
характера и, отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны
по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного
уровня клинико-психологической структуры РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих
проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна
включать: выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической
структуре; определение образовательной траектории (по содержательному,
деятельностному и процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционнообразовательной программы.
1.2 Планируемые результаты освоения АОП ДО для обучающихся с РАС
с учетом психофизических особенностей ЗПР.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с
детьми группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования. В каждом
случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести.
Согласно требованиям ФГОС ДО результаты освоения АОП ДО
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют
собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с повышенным
риском формирования РАС к 3-м годам.
11
1.2.1 Целевые ориентиры, реализуемые в обязательной части АОП ДО
1.2.1.1.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с третьим уровнем тяжести
аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств является
наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого
развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен
альтернативным формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и
(или) невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых
педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа
поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с
движением под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических
работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание,
обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе)
с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под
контролем педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
1.2.1.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) со вторым уровнем тяжести
аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических расстройств
12
может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения,
простые вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов,
которые с ним работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой
адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы)
под руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду).
1.2.1.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с РАС (к 7 (8) годам) с первым уровнем тяжести
аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств является
сравнительно лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень
редких случаях);
13
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в
обучающей ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном,
формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических
снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под
контролем педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним
правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или
раздевается, самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой
(игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной
деятельности и в быту.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОО по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации"2, а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии
качества образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям Стандарта и Программы в
14
дошкольном образовании обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР, направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО
условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР с учетом сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными
недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы учитывают не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на методе
наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;
3) карты развития ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР;
15
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР.
Программа предоставляет педагогам право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, в том числе, его динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами
Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР в условиях современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников ДОО в
соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной
среды;
разнообразия местных условий региона и муниципального образования;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой
дошкольного образования для обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР на уровне ДОО, учредителя, села.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР на уровне ДОО
обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же время
выполняет свою основную задачу - обеспечивать развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки
качества:
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, используемая как профессиональный
инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных
педагогических
действий
и
планирования
дальнейшей
индивидуальной работы с детьми с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
16
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой ДОО;
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических условий
реализации, адаптированной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой
системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет выстроить
систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является уровень
образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с РАС,
его семья и педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и
других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы ДОО;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов
дошкольного образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, семьи, педагогических работников, общества
и государства;
17
включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
Педагоги используют различные методы психолого-педагогической
диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
1.4. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ
«Детский сад №2 с.Ленинское» (62-82стр)
II. Содержательный раздел Программы.
2.1. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного,
познавательного,
речевого,
художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных
программ дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих
реализацию данного содержания.
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР, специфики их образовательных потребностей, мотивов и
интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
Способы реализации образовательной деятельности определяются
климатическими, социально-экономическими условиями области, местом
расположения ДОО, педагогическим коллективом ДОО. При организации
образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными
областями, необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам
к формированию Программы, в частности принципам поддержки разнообразия
детства, индивидуализации дошкольного образования обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР и другим. Определяя содержание
образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует
18
принимать во внимание неравномерность психофизического развития, особенности
речевого развития обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
Для
ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР,
осуществляется реализация АОП ДО, обеспечивающей коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию обучающегося с учетом особенностей его
психофизического развития, индивидуальных возможностей.
2.2. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционноразвивающей работы с детьми с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного образования:
-коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма
(качественные нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также
ограниченные, стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и
видов деятельности);
-освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном,
познавательном,
речевом,
художественноэстетическом и физическом развитии).
2.2.1. Основной этап
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР социально-коммуникативное развитие
согласно ФГОС ДО направлено на:
⎯ усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности;
⎯ развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим
работником
и
другими
детьми;
становление
самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции собственных действий;
⎯ развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной
отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной
деятельности с другими детьми, формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в организации;
⎯ формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
приходится начинать не с овладения социально-коммуникативными навыками, а с
формирования предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
19
которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи могут быть
решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР.
Модуль «Речевое развитие»
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих
этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это
доступно ребёнку):
1.Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры (из этого
подраздела на основном этапе сохраняет актуальность только увеличение числа
спонтанных высказываний);
2.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
-совершенствование конвенциональных форм общения;
-расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
-расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым
сформированы навыки общения; -развитие навыков диалога, речевого
взаимодействия в рамках простой беседы.
3.Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в
развитии речевого творчества при РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на
слух текстов различных жанров детской литературы: возможно при
сформированности понимания речи с учётом степени пресыщаемости и
утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов (доступность по
содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5.Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как
предпосылки обучения грамоте:
начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной
её объём приходится на пропедевтический период.
Модуль «Познавательное развитие»
1.Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что
предполагает следующие целевые установки:
-развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации;
-формирование познавательных действий, становление сознания;
-развитие воображения и творческой активности;
20
-формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
-формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о
форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части
и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием
соотнесения и различения предметов, предметов и их изображений, по признакам
формы, цвета, размера с целью формирования первичных представлений о форме,
цвете, размере (как подготовка к восприятию целостного зрительного образа);
соотнесение количества (больше - меньше - равно);
соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее короче, выше - ниже);
различные варианты ранжирования;
начальные этапы знакомства с элементарными математическими
представлениями (количество, число, часть и целое);
сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
формирование первичных представлений о пространстве и времени;
движении и покое;
формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной
мотивации. Формирование познавательных действий:
формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации,
адекватной уровню развития ребёнка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР;
определение спектра, направленности познавательных действий (с учётом
уровня аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития
ребёнка);
коррекция развития любознательности при РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР, так как спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, то есть,
как правило, находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько
вариантов:
21
при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (то есть
проецирования опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа
(поведения, последовательности действий) и созданием необходимых внешних
условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в
той или иной степени отойти от стереотипа;
на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции,
способность приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших
его форм через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности),
необходимо использовать совместную предметно-практическую деятельность и
коммуникацию для того, чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с
событиями реальной жизни;
4. Становление сознания является результатом всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР этот процесс непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с социально
принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или
иного уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях
ее природы, многообразии стран и народов мира:
формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью
зависит от успешности работы по способности выделять себя из окружающего на
различных уровнях, от возможности сформировать представления о перечисленных
категориях (малая Родина, Отечество, традиции, праздники) и степени
формальности этих представлений;
конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна
только в рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР).
Модуль «Художественно-эстетическое развитие»
1. Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:
-развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира
природы;
-становление эстетического отношения к окружающему миру;
-формирование элементарных представлений о видах искусства;
-восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
22
-стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных
произведений;
-реализация самостоятельной творческой деятельности обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР могут быть решены далеко не во всех
случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт, скорее можно
говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для
эстетического восприятия то, что допускает симультанное восприятие
(изобразительное искусство, различные природные явления) или осуществляет
прямое эмоционально-эстетическое воздействие (музыка); произведения
литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь героев произведений,
понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны пониманию
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР неполно и (или)
искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их
привлекает ритмически организованная речь, смысл же часто понимается
ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще. Так же трудно
воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
Модуль «Физическое развитие»
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие
целевые установки:
-развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация
и гибкость;
-проведение занятий, способствующих правильному формированию
опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации
движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не
наносящем ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег,
мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
-формирование начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и
саморегуляции в двигательной сфере;
-становление ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме,
закаливании, при формировании полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития
ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции
аутистических расстройств.
23
Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не
являются первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе
жизни и связанными с ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и
сначала только через формирование соответствующих стереотипов, привычек с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся
с аутизмом основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах
коррекционно-развивающей работы с проблемами, обусловленными основными
трудностями (прежде всего, социально-коммуникативными и речевыми),
связанными с аутизмом.
2.2.2 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет
сложный период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется
процесс обучения (например, урок длится существенно дольше, чем занятие в
подготовительной группе), возрастают требования к вниманию, способности к
самоконтролю, выносливости, коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР с
учётом особенностей их развития переход от дошкольного образования к
начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно требует
подготовки, причём для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход
к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
-социально-коммуникативные,
-поведенческие,
-организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
-академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель
которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков когда ребёнок способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть
испытывает потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения,
устанавливает контакт с партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами;
воспринимает и оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
24
корректирует параметры общения. Очевидно, что обучающиеся с аутизмом к
школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного развития крайне
редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных
навыков, необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к
пребыванию в одном помещении с другими детьми; в плане речевого развития способность принимать на слух фронтальную (в самом крайнем случае индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом
владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако
цензовое образование представляется возможным получить только при наличии
словеснологического мышления, для чего необходимо владеть речью (устной и
(или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР,
учитывая особенности их развития, не нужно устанавливать в дошкольном
образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в частности, в
пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к любой
образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:
следует развивать потребность в общении;
развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации,
прежде всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);
учить понимать фронтальные инструкции;
устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися
и педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода адаптировать ребёнка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР к укладу
школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает соблюдение
следующих требований школьной жизни:
-выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя
достаточный уровень работоспособности;
-спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом
стереотипности обучающихся с аутизмом не всегда легко);
-правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и
контроль времени;
25
-уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных
школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено
с большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно?
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают
постепенно формировать у ребёнка с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические
решения. Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он,
несомненно, должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых
и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем поведения
недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного
поведения на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом
периоде мы фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад
школьной жизни, для чего (вне зависимости от избранного методического подхода)
следует с самого начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями:
индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше
всего - утром, как в школе);
обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном
таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса
(ограниченное пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере
возможности эти ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и
условия проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;
продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребёнка, его пресыщаемости
и истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учётом действующих санитарных
правил;
обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает
умения и навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и,
по мере возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной
адаптированной образовательной программы начального общего образования для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР;
26
следует помнить о неравномерности развития психических функций,
включая интеллектуальные, у обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР;
начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в
которых ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного
урока);
с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
по мере развития коммуникации и овладения навыками общения
необходимо постепенно переходить к групповым формам работы;
в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по
заранее спланированной программе (возможны спортивные занятия, доступные
игры, прогулки в группе, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с
аутизмом к началу обучения в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он
может самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу,
способен справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные
вопросы, связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых
возможно только при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи.
Большинство этих проблем - как и многих других - нужно начинать решать
совместными усилиями в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не
получилось, в пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на ускоренное решение
обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются, в основном,
обучающихся с тяжёлыми и осложнёнными формами РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, или обучающихся, которых в дошкольном
возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 5-6 лет
возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью традиционных
педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде
дошкольного образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от
обучения обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают проявляться
уже в дошкольном возрасте и требуют определённого внимания педагогических
работников даже в старших классах.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений:
27
1. Детям с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР свойственен
неосознанный механический счет в прямом порядке; несформированность
обобщенных представлений о количестве; непонимание пространственных
отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной инструкции;
стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает
так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет усваивается значительно
хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и
правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы
не развивает математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипии ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных математических
понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий,
условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта
проблем:
трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию
количества. Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов,
сколько в чрезмерной симультанности восприятия;
фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания
условия задач с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений
дошкольнику с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР необходимо дать
понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный - короткий" и
"больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом
материале (лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до
пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и
количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом,
как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего,
идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются
сложности усвоения состава числа и использования состава числа при проведении
счетных операций, особенно устных.
28
5. Среди обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы встречаются гораздо реже,
трудности в осуществлении вычислительных операций менее выражены, или же эти
обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы
вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР сталкиваются, практически, во всех случаях.
Причины этих сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с
задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата
всех моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого
рода, необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое,
уменьшаемое) должно быть сопоставлено с соответствующим количеством
конкретных предметов или рисунков; между группами предметов (или рисунков)
должны быть поставлены соответствующие знаки математических действий. При
этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем",
"отнимаем". Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ мы
должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических
умений и навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто
математическими категориями (сформированными даже на очень высоком уровне)
и возможностью их практического использования, то есть не увлекаться решением
все более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если не
сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом
зависит не только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в
школьный период, но и степень необходимости адаптации образовательных
программ, соотношение между двумя основными компонентами образовательного
процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями академическими знаниями и уровнем жизненной компетенции
2.3. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями
(законными представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР,
будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям (законным
представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
29
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать
изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания,
предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и воспитателем для
выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления
нарушенных функций у обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР:
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком
создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся
с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в
дошкольных образовательных организациях направлена на решение следующих
задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных
представителей);
формирование
потребности
у
родителей
(законных
представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение
родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и
обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух
формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы
работы у родителей (законных представителей) формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях
воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки
специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их
обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания
ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся
30
с современной литературой в области психологии и специального обучения, и
воспитания обучающихся. На практических занятиях родители (законные
представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи:
формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком; позиции
родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их
педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические
занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и
результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей
(законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве
случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных
представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного
ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим
ребенком. Основными направлениями сопровождения семей являются следующие:
психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных
возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных
мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных
представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении
вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных
представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим
играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей
(законных представителей) в решении личных проблем и негативного
эмоционального состояния.
11. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям
(законным представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны
проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и
поведения, общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений
могут быть решены совместно: специалистами с родителям (законным
представителям).
12. Воспитатель, учитель-логопед проводит обследование ребенка по
основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения
ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и специфические
образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия,
31
методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений
у
обучающихся
с
эмоциональными
двигательными,
сенсорными,
интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям) дается
информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности
ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически консультируют
родителей (законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и
организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
13. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора
по физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во
многих случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его
формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители
(законные представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком,
развивать его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию
положительного взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То
же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре
помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов
работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.
14. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического
воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания.
Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению
состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается
уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического
развития обучающихся в семье.
Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ
«Детский сад №2 с.Ленинское» стр231-239.
2.4. Программа коррекционно-развивающей работы для обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей с ЗПР.
2.4.1.Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР.
2.4.1.1. Социально-коммуникативное развитие.
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь,
необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к
началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС
с учетом психофизических особенностей ЗПР у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом
в коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы
эмоционального реагирования.
32
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как
можно раньше, так как он важен не только как форма взаимодействия, но и как
имплицитный способ обучения. Могут быть использованы как методы прикладного
анализа поведения, так и развивающих подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в
тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать
на вопросы "Как тебя зовут?", "Где ты живёшь?", "Как позвонить маме (папе)?" и
тому подобные очень важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и
сделать её менее травматичной для ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие
социально приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать
использования проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы
общения при встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные
формы общения можно использовать в целях формирования и развития сложного
для обучающихся с аутизмом навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к
"Здравствуйте, Мария Ивановна!" создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения используются не
только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство амплификации
вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение,
поскольку, как показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для
взаимодействия с другим человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с
аутизмом не устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта ("Скажите, пожалуйста...",
"Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования таких речевых
штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения "жизненного пространства" ребёнка с аутизмом,
развития его самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в
организации, которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР достигается нечасто. Условие - способность
строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
2.4.1.2. Речевое развитие
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их
коррекция исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма
коммуникации, но также играет очень важную роль в развитии мышления,
33
эмоциональной сферы, деятельности. Генез речевых нарушений у обучающихся с
РАС неодинаков, проявления чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном развитии.
Коррекционной работе должно предшествовать тщательное обследование, целью
которого является установление патогенетической и логопедической структуры
нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют
психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР:
1 .Формирование импрессивной речи:
обучение пониманию речи;
обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
1.
Обучение экспрессивной речи:
подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и
слов;
называние предметов; обучение выражать свои желания при помощи звуков
и слов (возможно, что сначала - как переходный этап - невербально);
обучение выражать согласие и несогласие;
обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение
предметов; умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?",
"Зачем это нужно?", "Чем ты (например, причёсываешься)?"; умение отвечать на
вопросы о себе; обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение
отвечать на вопросы "Где?" и другие, связанные с пространственным восприятием,
и выполнять соответствие инструкции; увеличение числа спонтанных
высказываний;
4.Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря;
развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической
речи:
формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
конвенциональные формы общения;
навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался
без сопровождения);
навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
34
Развитие речевого творчества:
преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со
словом, неологизмы);
конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном
возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является
формирование спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
2.4.1.3. Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР развитие
экспрессивной речи затруднено и оказывается отсроченным на неопределённое
время. Иногда это связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях
- является следствием сопутствующих нарушений (например, органическим
поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в
развитии коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные
способы альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование альтернативной
коммуникации стимулирует развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР способам альтернативной коммуникации
должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании результатов
комплексной диагностики.
2.4.1.4. Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех,
плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из
ключевых препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС
с учетом психофизических особенностей ЗПР, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
прикладного анализа поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда
выполняет определенную функцию; актом проблемного поведения ребёнок с
аутизмом осознанно или неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив
функцию проблемного поведения, можно подобрать средства, предотвращающие
(что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи
данного поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две избегание неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько
вариантов);
2.
35
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть
проблемное поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание
изменить ситуацию; не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё
же возникло (ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются
индивидуально, чаще всего используются:
подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия
проблемного поведения; лишение подкрепления;
"тайм-аут" - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из
ситуации, в которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если
функцией проблемного поведения было избегание неприятной ситуации;
введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения
неприятного для ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание",
что не подразумевает негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет
используется редко из-за низкой эффективности (не даёт положительного образца
поведения). Чаще всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции
проблемного поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная
психотерапия, но как специальное направление сопровождения проблема выделена
недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают
отдельно, так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза
аутизма, рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак
и отличаются высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным
воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только
прикладной анализ поведения.
2.4.1.5. Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре
аутистических расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены
в другие образовательные направления, но, как представляется, целесообразно
выделить основные задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими
людьми и окружающим миров в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние
признаки эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как
предикторы их поведения;
36
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной
значимой оценки собственного поведения и поведения других людей социально
принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей
и их лица, звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины
природы), связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя
различные приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
2.4.1.6. Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР (способность к самостоятельной
и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться туалетом и
совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма
родители (законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи специалистов.
Учитывая комплексность навыков самообслуживания и бытовых навыков,
нарушенными оказываются, по существу, не они сами, а лежащие в их основе более
простые и одновременно более глубокие нарушения.
2.4.1.7.Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР когнитивные
нарушения по своей природе, структуре и динамике не совпадают с таковыми при
умственной отсталости, их оценка основывается на несколько иных критериях и
требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР. Этот раздел работы имеет большое
диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, прикладной анализ поведения предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как соотнесение и
различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
37
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы,
размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с
ребенком игровой деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в
процессе индивидуальных занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе
игровых занятий в малой группе Организации. Однако ведущим направлением
формирования предпосылок интеллектуальной деятельности у дошкольника с РАС
с точки зрения развивающих подходов является формирование произвольности,
развитие возможности к организации собственного внимания и поведения.
2.4.2. Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении
социально-коммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых
педагогических работников;
способность выделять себя как физический объект, называть и (или)
показывать части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
способность выделять объекты окружающего мира, различать других
людей (членов семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин;
людей разного возраста); дифференцировать других обучающихся; выделять себя
как субъекта.
2.Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия
ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
формирование предпосылок общения через обучение: адекватно
просить о желаемом (словом или невербально); через совместную деятельность с
педагогическим работником (игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в
дальнейшем - с детьми под контролем педагогического работника; далее самостоятельно;
взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;
реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим
работником как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
38
установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под
контролем педагогических работников);
развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная,
ролевая игра) с целью коммуникативного, социального, интеллектуального,
речевого, аффективного развития ребенка;
использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших
форм ("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым
("Здравствуйте!", "До свидания!") и использованию обращения и, по возможности,
взгляда в глаза человеку, к которому ребёнок обращается ("Здравствуйте, Мария
Ивановна!", "До свидания, Павел Петрович!").
3.Формирование готовности к совместной деятельности с другими
обучающимися:
формирование толерантного (в дальнейшем дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого,
аффективного развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная,
ролевая);
возможность совместных учебных занятий.
4.Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5.Становление самостоятельности:
продолжение обучения использованию расписаний;
постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
постепенное
замещение
декларативных
форм
запоминания
процедурными: не механическое запоминание, а усвоение функциональной,
логической связи событий;
переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в
планировании и поведении.
6.Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие
эмоциональной отзывчивости, сопереживания:
умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень
базальной аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки
эмоциональной жизни других людей, различать эти знаки, правильно оценивать их
и адекватно на них реагировать;
формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта
с ними и с другими людьми;
39
формирование предпосылок осмысления собственных аффективных
переживаний и эмоциональной жизни других людей;
развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на
основе эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера бытовая деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества:
формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого
интереса через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального
контакта и (или) адекватных видов подкрепления;
расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
формирование позитивных установок к различным видам труда и
творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или)
адекватного подкрепления;
обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем
уровне самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные
и нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических
работников в Организации:
обучение
формальному
следованию
правилам
поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на основе
поведенческого стереотипа;
смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения,
соответствующих нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере
формирования представлений о семье, обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в
значительной степени) преодоление проблем физической и психической
самоидентификации; развитие коммуникативной интенции и средств её
структурирования и разворачивания; формирование мотивации к общению;
возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не
обязательно вербальные);
возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей родителей (законных представителей), специалистов, друзей).
2.4.3 Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна
обеспечить такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не
40
могли существенно влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс
обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебнокоррекционным воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с
особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся
к искажённым формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают
вследствие эндогенных причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна психолого-педагогические коррекция (при необходимости
используется медикаментозная поддержка); во втором случае медикаментозное
лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими методами;
возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с РАС с
членами семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только
тогда, когда он плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений,
отсутствие подкрепления нежелательных форм поведения.
2.5. Рабочая программа воспитания.
Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ
«Детский сад №2 с.Ленинское стр-246-256»
2.5.1. Содержательный раздел Программы воспитания
2.5.1.1.Задачи патриотического воспитания для детей с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и
чувства собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к
ровесникам, родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России,
понимания единства природы и людей и бережного ответственного отношения к
природе.
41
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР с историей, героями, культурой, традициями России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР к
российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности
человека.
2.5.1.2.Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР открывает личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР заключается в формировании
ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление
с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и детской
литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности, сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать
правила.
42
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с
правилами, традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных видах деятельности;
учить обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
2.5.1.3.Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР является формирование целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие
инициативы;
любознательности,
формирование
опыта
познавательной
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернетисточники, дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР на основе наблюдения, сравнения, проведения
опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
43
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР совместно с педагогическим работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую
аудиторию; различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
2.5.1.4.Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком
с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР своего тела, происходит в виде
любой двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики
и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность - "здоровье").
1. Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР (совместной и
самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней
среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие
способностей, обучение двигательным навыкам и умениям;
двигательных
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание
экологической
жизнедеятельности.
культуры,
обучение
безопасности
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных
народных игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу
жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
44
2. Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков
является важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен
формировать у дошкольников с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с
определенной периодичностью, ребенок с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР культурно-гигиенические навыки, воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
представления о ценности здоровья, красоте и чистоте тела;
формировать у ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР, в игру.
Работа по формированию у ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР культурно-гигиенических навыков должна вестись в тесном
контакте с семьей.
2.5.1.5. Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду,
трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР видами труда педагогических работников и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
45
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой
задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен
сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях воспитательной
работы:
показать детям с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
необходимость постоянного труда в повседневной жизни, использовать его
возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей (законных
представителей), других людей), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
предоставлять детям с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
самостоятельность в выполнении работы, чтобы они почувствовали ответственность
за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР соответствующее настроение,
формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов
труда, желанием приносить пользу людям.
2.5.1.6. Эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представления о культуре поведения,
(ценности - "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
46
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее
влиянии на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей
ребенка с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР действительности;
6) формирование у обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР культуру поведения, воспитатель Организации
должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР
уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами, интересами,
удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР, выражающуюся в общительности, этикет вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по
имени и отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко,
разборчиво, владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение
подготовиться к предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и
заканчивать ее, после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР ценностного отношения к красоте.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР.
47
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР с воспитательной
работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР, широкое включение их произведений
в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного
слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР по разным направлениям
эстетического воспитания.
2.6.Целевые ориентиры воспитания.
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся
дошкольного возраста (до 8 лет) с РАС с учетом психофизических особенностей
ЗПР.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с легкой степенью
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Любящий свою малую родину и
имеющий представление о своей
стране,
испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Человек,
Адекватно ведущий себя в знакомой и
семья,
незнакомой ситуации (здоровается
дружба,
при встрече с педагогическим
сотрудни работником и другими детьми,
чество
прощается
при
расставании,
благодарит за услугу, за подарок,
угощение);
пользующийся
при
этом
невербальными
и
вербальными
48
Познавательное
Знания
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое
Труд
средствами общения;
проявляющий
доброжелательное
отношение
к
знакомым
незнакомым
людям;
дающий элементарную оценку своих
поступков и действий;
адекватно реагирующий на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к
себе со стороны окружающих;
дружелюбный
и
доброжелательный,
умеющий
слушать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим
работником и другими детьми на
основе общих интересов и дел.
Может быть партнером в игре и в
совместной
деятельности
со
знакомыми детьми, обращается к ним
с просьбами и предложениями о
совместной игре или практической
деятельности
Проявляющий
интерес
к
познавательным задачам (производит
анализ
проблемно-практической
задачи; выполняет анализ нагляднообразных задач; называет основные
цвета и формы);
проявляющий
активность,
самостоятельность в познавательной,
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании,
обладающий
первичной картиной мира на основе
традиционных ценностей российского
общества.
Владеющий основными навыками
личной и общественной гигиены,
стремящийся соблюдать правила
безопасного поведения в быту,
социуме, природе.
Положительно относящийся к труду
педагогических работников и к
результатам своего труда;
49
Этикоэстетическое
Культура
красота
проявляющий трудолюбие при
выполнении
поручений
и
в
самостоятельной деятельности.
и Способный
воспринимать
и
чувствовать прекрасное в быту,
природе,
поступках,
искусстве,
стремящийся
к
отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с умеренной
степенью.
Направление
воспитания
Патриотическое
Ценности
Показатели
Родина,
природа
Испытывающий
чувство
привязанности к родному дому, семье,
близким и знакомым людям.
Социальное
Человек,
Умеющий адекватно вести себя в
семья,
знакомой ситуации (здоровается при
дружба,
встрече с педагогическим работником и
сотрудн другими детьми, прощается при
ичество
расставании, благодарит за услугу, за
подарок, угощение, пользуется при
этом
невербальными
и
(или)
вербальными средствами общения);
адекватно
реагирующий
на
доброжелательное
и
недоброжелательное отношение к себе
со стороны окружающих;
проявляющий доброжелательное
отношение к знакомым людям;
сотрудничающий
с
новым
педагогическим
работником
в
знакомой игровой ситуации, проявляет
интерес к взаимодействию с другими
детьми, в ситуации, организованной
педагогическим
работником,
самостоятельно участвует в знакомых
музыкальных и подвижных играх.
Познавательное
Знания
Проявляющий интерес к окружающему
миру и активность в поведении и
деятельности.
Физическое
и Здоровье
Частично
владеющий
основными
50
оздоровительное
Трудовое
Труд
Этикоэстетическое
Культура
красота
навыками личной гигиены.
Проявляющий
некоторую
самостоятельность в быту, владеющий
основными культурно-гигиеническими
навыками;
положительно относящийся к
труду педагогических работников и к
результатам его труда;
положительно реагирующий на
просьбу педагогического работника
выполнить элементарное трудовое
поручение.
и Эмоционально отзывчивый к музыке,
ярким
игрушкам,
предметам,
изображениям.
Портрет ребенка дошкольного возраста (к 8-ми годам) с тяжелой
степенью
Направление
воспитания
Патриотическое
Социальное
Познавательное
Ценности
Родина,
природа
Человек,
семья,
дружба,
сотрудничест
во
Знания
Физическое
и Здоровье
оздоровительное
Трудовое
Труд
Показатели
Проявляющий
привязанности
близким и знакомым людям.
Действующий
по
элементарным
правилам в знакомой обстановке
(здоровается
при
встрече
с
педагогическим
работником
и
другими детьми, прощается при
расставании, пользуется при этом
невербальными средствами общения
(взгляд в глаза, протягивать руку).
Проявляющий
интерес
к
окружающему миру и активность в
поведении и деятельности.
Выполняющий
действия
по
самообслуживанию самостоятельно
или с помощью педагогического
работника.
Стремящийся
быть
опрятным. Проявляющий интерес к
физической
активности.
Соблюдающий элементарные правила
безопасности в быту, в Организации,
на природе.
Владеет элементарными навыками в
51
Этикоэстетическое
Культура
красота
быту.
Стремящийся
помогать
педагогическому
работнику
в
доступных действиях.
и Эмоционально отзывчивый к музыке,
ярким
игрушкам,
предметам,
изображениям.
2.7.Содержательный раздел Программы воспитания.
(Основная образовательная программа дошкольного образования МКДОУ
«Детский сад №2 с.Ленинское» стр-256-285)
2.8. Организационный раздел Программы воспитания.
2.8.1. Кадровое обеспечение.
Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном
контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов
воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности.
Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а одновременно, в
комплексе, поэтому и педагогическое воздействие имеет комплексный характер.
Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда
важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия
между воспитателями и обучающимися. Воспитательному процессу присущи
значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же
условиях последние могут существенно отличаться. Это обусловлено действиями
названных выше субъективных факторов: большими индивидуальными различиями
обучающихся, их социальным опытом, отношением к воспитанию.
Уровень профессиональной подготовленности педагогов, их мастерство,
умение руководить процессом также оказывают большое влияние на ход и
результаты воспитательного процесса. Его течение необычно тем, что идет в двух
направлениях: от воспитателя к ребенку и от ребенка к воспитателю. Управление
процессом строится главным образом на обратных связях, т. е. на той информации,
которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя,
тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Содержание деятельности воспитателя на этапе осуществления
педагогического процесса представляется взаимосвязанной системой таких
педагогических действий, как:
- постановка перед детьми целей и разъяснение задач деятельности;
- создание условий для принятия задач деятельности коллективом и
отдельными воспитанниками;
52
- применение отобранных методов, средств и приемов осуществления
педагогического процесса;
- обеспечение взаимодействия субъектов педагогического процесса и создание
условий для его эффективного протекания;
- использование
обучающихся;
необходимых
приемов
стимулирования
активности
- установление обратной связи и своевременная корректировка хода
педагогического процесса.
Содержание, формы и методы воспитательной деятельности педагога всегда
подчинены тому или иному виду деятельности детей. О ее эффективности можно
судить и по таким критериям:
- как уровень развития коллектива;
- обученность и воспитанность дошкольников;
- характер сложившихся взаимоотношений;
- сплоченность группы обучающихся.
Однако основной продукт воспитательной деятельности всегда носит
психологический характер. Деятельность педагога-психолога, как и любая другая,
строится на основе переработки поступающей информации. Важнейшей является
психологическая информация о свойствах и состояниях коллектива и его отдельных
членов. Отсюда воспитательная деятельность представляет собой различные
методы, средства и приемы психологического и педагогического воздействия и
взаимодействия.
Основным признаком эффективного педагогического взаимодействия
является взаимосвязь всех педагогов ДОУ, направленная на развитие личности
ребенка, социального становления, гармонизацию взаимоотношений детей с
окружающим социумом, природой, самим собой.
При организации воспитательных отношений используется потенциал
основных и дополнительных образовательных программ и включенность
обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным индивидуальным
особенностям, деятельность, направленную на:
- формирование у детей гражданственности и патриотизма;
- опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с
общепринятыми нравственными нормами;
- приобщение к системе культурных ценностей;
53
- готовности к осознанному выбору профессии;
Наименование
должности
Заведующий
Старший
воспитатель
Функционал, связанный с организацией и реализацией
воспитательного процесса
- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОО;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОО за
учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОО на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный год;
- регулирует воспитательную деятельность в ДОО; - контролирует исполнение управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОО (в том числе осуществляет
мониторинг качества организации воспитательной деятельности в
ДОО).
- организует воспитательную деятельность в ДОО;
- разрабатывает необходимые для организации воспитательной
деятельности в ДОО нормативные документы (положения,
инструкции, должностные и функциональные обязанности, проекты и
программы воспитательной работы и др.);
- анализирует возможности имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
- планирует работу воспитательной деятельности;
- организует практическую работу в ДОО в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
- проводит мониторинг состояния воспитательной деятельности в
ДОО совместно с Педагогическим советом;
- организует повышение квалификации профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их психологопедагогической и управленческой компетентностей;
–проводит анализ и контроль воспитательной деятельности,
распространение передового опыта других образовательных
организаций;
- формирует мотивацию педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социально значимых
проектов;
- информирует о наличии возможностей для участия педагогов в
воспитательной деятельности;
- наполняет сайт ДОО информацией о воспитательной деятельности;
- участвует в организационно-координационной работе при
проведении общесадовых воспитательных мероприятий;
- организует участие обучающихся в конкурсах различного уровня;
оказывает
организационно-методическое
сопровождение
воспитательной деятельности педагогических инициатив;
54
- создает необходимую для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуру;
- развивает сотрудничество с социальными партнерами;
- стимулирует активную воспитательную деятельность педагогов.
Воспитатель, -обеспечивает занятие обучающихся творчеством, медиа, физической
музыкальный
культурой;
руководитель.
-формирует у обучающихся активную гражданскую позицию,
сохраняет и приумножает нравственные, культурные и научные
ценности в условиях современной жизни, сохранение традиций ДОО;
–организует работу по формированию общей культуры будущего
школьника; -внедряет здоровый образ жизни;
–внедряет в практику воспитательной деятельности научные
достижения, новые технологии образовательного процесса;
–организует участие обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными и другими структурами в рамках воспитательной
деятельности.
Учитель=проводит работу по коррекции речевых недостатков во время
логопед
непосредственно образовательной деятельности (коммуникативной,
коррекционной), совместной деятельности педагога с ребёнком с ОВЗ
Младший
- совместно с воспитателем обеспечивает занятие обучающихся
воспитатель,
творчеством, трудовой деятельностью;
помощник
- участвует в организации работы по формированию общей культуры
воспитателя
будущего школьника
- экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе,
людям, собственному здоровью;
- эстетическое отношение к окружающему миру;
- потребности самовыражения в творческой деятельности, организационной
культуры, активной жизненной позиции.
Воспитательная деятельность педагога включает в себя реализацию комплекса
организационных и психолого-педагогических задач, решаемых педагогом с целью
обеспечения оптимального развития личности ребенка. Реализация Программы
воспитания обеспечивается коллективом детского сада, в состав которого входят:
административные работники - 1 человек;
педагогические работники – 9 человек;
учебно-вспомогательный персонал – 6 человек.
В целях эффективной реализации Программы воспитания созданы условия
для:
55
• профессионального развития педагогических и руководящих работников, в
том числе их дополнительного профессионального образования (ГПС, семинары,
научно-практические конференции, курсы повышения квалификации);
• консультативной поддержки педагогических работников по вопросам
образования, воспитания и охраны здоровья детей, в том числе и детей с РАС;
• организационно-методическое сопровождение (педагогический совет,
семинар, семинар-практикум, творческая группа, в состав, которой вошли опытные,
инициативные и целеустремленные педагоги детского сада, наставничество).
Методическая детализация реализации воспитательной деятельности
педагога осуществляется в процессе ее проектирования и организации.
2.8.2. Нормативно-методическое обеспечение.
Нормативно-правовую
основу
воспитательной
работы
в
образовательной организации определяют следующие документы:
дошкольной
▪
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (актуальная ред.)
«Об образовании в Российской Федерации»;
▪
Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
▪
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован
31.08.2020 № 59599);
▪
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384)
– в редакции 2023 года;
▪
Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 N 996-р «Об
утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до
2025 года»,
Для реализации программы воспитания МКДОУ используется:
▪
практическое
руководство
"Воспитателю
о
воспитании",
представленное в открытом доступе в электронной форме на платформе
институтвоспитания.рф. (ссылка https://институтвоспитания.рф/ ).
▪
основные методические материалы:
И. С. Клевцова, Н. В. Корчаловская «Патриотическое воспитание в детском
саду».
56
А. Я. Ветохина «Нравственно-патриотическое воспитание детей дошкольного
возраста».
В. И. Савченко «Программа нравственно-патриотического и духовного
воспитания дошкольников»
2.8.3. Требования к условиям работы с особыми категориями детей.
Инклюзия (дословно - «включение») - это готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его индивидуальных особенностей
(психофизиологических,
социальных,
психологических,
этнокультурных,
национальных, религиозных и др.) и обеспечить ему оптимальную социальную
ситуацию развития.
Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне Уклада: инклюзивное образование - это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие,
взаимоуважение, взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная
ответственность. Эти ценности должны разделяться всеми участниками
образовательных отношений в ДОО.
На уровне воспитывающих сред. РППС строится как максимально
доступная для детей с РАС; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и
смыслов сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми,
родителями, воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества
в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детскородительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков,
формирует опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого
ребенка в социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников
и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях
57
группы, формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка
в своих силах. Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1) направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с
детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
особыми образовательными потребностями предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств
ее реализации, ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
2) формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития
ребенка с особыми образовательными потребностями, с учетом необходимости
развития личности ребенка, создание условий для самоопределения и социализации
детей на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в
российском обществе правил и норм поведения;
3) создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их
индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального
благополучия;
4) доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка; речь идет не только о физической
доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и
применяемые правила должны быть понятны ребенку с особыми образовательными
потребностями;
5) участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания
ребенка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
Ill. Организационный раздел Программы
В соответствии с основной образовательной программой дошкольного
образования МКДОУ «Детский сад №2 с.Ленинское» стр-304-382
58
lV. Дополнительный раздел Программы
4.1. Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР.
МКДОУ «Детский сад №2 с.Ленинское» разработана для обеспечения
дошкольного образования дошкольникам в возрасте от 5-ти до 7-ми лет с учетом
особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при
необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития, социальную
адаптацию указанных лиц.
Обязательная часть АОП ДО для обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР МКДОУ «Детский сад №2 с.Ленинское»
соответствует ФАОП ДО для обучающихся с РАС с учетом психофизических
особенностей обучающихся с ЗПР.
Разработана в соответствии с нормативно-правовыми документами;
•
Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989) (вступила в силу для СССР 15.09.1990)
•
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ (актуальная ред. от
14.07.2022) «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»
•
Указ Президента РФ от 09.11.2022 № 809 «Об утверждении Основ
государственной политики по сохранению и укреплению традиционных российских
духовно-нравственных ценностей»
•
Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 29.12.2022)
«Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп. вступ. в силу 11.01.2023)
•
Федеральный закон от 31.07.2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по
вопросам воспитания обучающихся»
•
Федеральный закон от 24.09.2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и
статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской
Федерации»
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013 г. № 1155 (ред. от 08.11.2022) «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования»
(зарегистрирован Минюстом России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).
Обновленный ФГОС ДО. Приказ Минпросвещения России от 08.11.2022 № 955 «О
внесении изменений…» (Зарегистрировано в Минюсте России 06.02.2023 № 72264)
•
Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от
31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам 59
образовательным программам дошкольного образования» (Зарегистрирован
31.08.2020 № 59599)
•
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ
Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября 2022 г. №
1022, зарегистрировано в Министерстве юстиции Российской Федерации 27.01.2023
регистрационный № 72149);
•
Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N P-75 (ред. От
06.04.2021) «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической
помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
•
Распоряжение Минпросвещения России от 9 сентября 2019 г. N P- 93
«Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме
образовательной организации»;
•
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 года № 28 Об утверждении санитарных
правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
•
Постановление Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 января 2021 г. № 2 Об утверждении санитарныхправил
и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к
обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторовсреды
обитания»
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного
образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося
дошкольного возраста с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР,
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей
каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с
принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными
ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей
и интересов.
Содержание программы реализуется в процессе разнообразных видов детской
деятельности:
исследовательской,
игровой,
коммуникативной,
трудовой,
познавательно-
продуктивной, музыкально-художественной, двигательной, изобразительной,
чтения,
60
самообслуживания. И охватывает следующие образовательные области,
представляющие определенные направления развития и образования детей:
- социально-коммуникативное развитие;
- познавательное развитие;
- речевое развитие;
- художественно-эстетическое развитие;
- физическое развитие.
Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с
РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР, в том числе их эмоционального
благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с РАС
с учетом психофизических особенностей ЗПР в период дошкольного образования
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с РАС с учетом психофизических
особенностей ЗПР как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР, развитие их социальных, нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с РАС с учетом
психофизических особенностей ЗПР;
61
обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, обучающихся с РАС с
учетом психофизических особенностей ЗПР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
Программа направлена: на создание условий развития ребенка, открывающих
возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и
сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание
развивающей
образовательной среды, которая представляет собой систему условий
социализации и
индивидуализации детей. Программа позволяет обеспечить развивающее
обучение
дошкольников, формирование базовых основ культуры личности детей,
всестороннее
развитие интеллектуально-волевых качеств, дает возможность сформировать
у детей все
психические процессы.
Взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников.
Программа поддерживает многообразие форм партнерства с родителями.
Среди которых: анализ конкретных ситуаций, проведение дискуссий и круглых
столов по актуальным вопросам, мастер-класс, совместные проекты, беседы с
родителями, день открытых дверей для родителей, консультация для родителей,
тематические встречи с родителями, открытые просмотры непосредственно
образовательной деятельности детей, совместные утренники и развлечения,
выставки детских работ, общение с родителями.
Перед педагогическим коллективом ДОО стоит цель: сделать родителей
активными участниками педагогического процесса, оказав им помощь в реализации
ответственности за воспитание и обучение детей.
Основные принципы в работе с семьями воспитанников:
•
открытость детского сада для семьи;
•
сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;
•
создание единой развивающей среды, обеспечивающей единые подходы
к развитию личности в семье и детском коллективе.
62
Функции работы образовательного учреждения с семьей:
•
ознакомление
родителей
с
содержанием
воспитательнообразовательного процесса;
•
психолого-педагогическое просвещение;
•
вовлечение родителей в совместную с детьми и педагогами
деятельность;
•
помощь семьям, испытывающим какие-либо трудности;
•
взаимодействие педагогов с советом родителей.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС с учетом психофизических особенностей ЗПР:
1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с
родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком
создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся
с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в
дошкольных образовательных организациях направлена на решение следующих
задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных
представителей);
формирование
потребности
у
родителей
(законных
представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение
родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и
обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания
обучающихся.
3. Работа с родителям (законным представителям) осуществляется в двух
формах - индивидуальной и групповой. При использовании индивидуальной формы
работы у родителей (законных представителей) формируются навыки
сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.
При групповой форме даются психолого-педагогические знания об условиях
воспитания и обучения ребенка в семье.
4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психологопедагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных
представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим
технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.
5. Групповые формы работы - консультативно-рекомендательная; лекционнопросветительская; практические занятия для родителей (законных представителей);
организация "круглых столов", родительских конференций, детских утренников и
праздников.
6. В ходе использования этих форм работы родители (законные
представители) получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки
63
специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их
обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания
ребенка в семье.
7. На лекционных занятиях родители (законные представители) усваивают
необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся
с современной литературой в области психологии и специального обучения, и
воспитания обучающихся. На практических занятиях родители (законные
представители) знакомятся с приемами обучения ребенка в условиях семьи:
формирование у него навыков самообслуживания и социального поведения.
8. Содержание работы специалистов с семьей планируется с учетом
следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера
взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком; позиции
родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их
педагогической компетентности.
9. Используются следующие методы работы с родителям (законным
представителям): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и
обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, практические
занятия.
10. Время включения родителей (законных представителей) в систему
реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям,
связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и
результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей
(законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве
случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных
представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного
ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим
ребенком. Основными направлениями сопровождения семей являются следующие:
психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных
возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных
мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных
представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка;
консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении
вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки
обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных
представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим
играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей
(законных представителей) в решении личных проблем и негативного
эмоционального состояния.
64
11. Особенно важно тесное взаимодействие специалистов с родителям
(законным представителям) в адаптационный период ребенка, когда возможны
проявления дезадаптационного стресса. Именно проблемы личностного развития и
поведения, общения обучающихся в коллективе, детско-родительских отношений
могут быть решены совместно: специалистами с родителям (законным
представителям).
12. Воспитатель, учитель-логопед проводит обследование ребенка по
основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения
ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и специфические
образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия,
методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений
у
обучающихся
с
эмоциональными
двигательными,
сенсорными,
интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям) дается
информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности
ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически консультируют
родителей (законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и
организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.
13. Важно также взаимодействие музыкального руководителя и инструктора
по физическому воспитанию с родителям (законным представителям). Учитывая во
многих случаях наличие у обучающихся нарушения общения и трудности его
формирования, можно говорить о том, что именно с помощью музыки родители
(законные представители) могут установить эмоциональный контакт с ребенком,
развивать его эмоциональную сферу. Музыкальные занятия способствуют развитию
положительного взаимодействия между детьми и педагогическим работником. То
же относится и к физкультурным занятиям. Инструктор по физической культуре
помогает родителям (законным представителям) в выборе эффективных приемов
работы с ребенком в процессе проведения подвижных игр.
14. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных
представителей) формируется система практических и теоретических знаний о
воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического
воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания.
Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению
состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается
уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического
развития обучающихся в семье.
65
66
